Ensino Religioso nas escolas públicas – o espinho na carne de um Estado Laico

Ensino Religioso nas escolas públicas –  o espinho na carne de um Estado Laico

Carlos Eduardo Brandão Calvani*

(Publicado no livro “Diversidade Sexual – silêncio, diálogo & Currículo”, organizado por Hiran Pinel e Christovam Mendonça., São Carlos, Editora Pedro & João, 2013.

Introdução

Cumpre-me inicialmente parabenizar o SINDIUPES (Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Espírito Santo) pelo tema escolhido para o 4º. Seminário Estadual de Educação e Diversidade Sexual – “Laicidade e Religião na Escola Pública”. No site do Sindicato, encontramos a seguinte informação:

A mobilização por uma Educação de qualidade, democrática, pública, gratuita e verdadeiramente inclusiva, sem lesbo/homo/bi/transfobia tem sido uma das bandeiras levantadas pelo SINDIUPES. Defender uma escola que seja inclusiva e sem preconceitos a alunos/as e docentes LGBT tem sido uma bandeira de luta deste sindicato que tem 25 mil sindicalizados/as e trabalha para uma base de 90 mil educadores/as. O Coletivo Estadual de Diversidade Sexual do SINDIUPES, cumprindo com um de seus objetivos propõe esse seminário para que a escola pública reflita sobre como superar o desafio que representa o preconceito e encontre alternativa para avançar na direção de uma educação que de fato seja laica, democrática, pública, gratuita, e verdadeiramente inclusiva”(1)

Coube-me a incumbência de contribuir com algumas idéias sobre o Ensino Religioso, e creio que minhas perguntas iniciais são partilhadas por muitos: “é possível falar em Ensino Religioso em escolas públicas de um estado laico?” e “de que modo o Ensino Religioso pode contribuir para um Estado laico?”.

Sexualidade e Religião são áreas extremamente suscetíveis a polêmicas, terreno pantanoso e difícil de ser percorrido. Em torno desses assuntos gravitam questões muito sérias que não são simplesmente “subjetivas”, pois remetem a expressões coletivas e sociais de fé e crenças, e também ao combate a projetos hegemônicos ou a preconceitos arraigados desde nossa infância em relação à diversidade de expressões da fé ou da sexualidade.

Obviamente, minha abordagem também está contaminada por condicionamentos próprios. Não tenho fé suficiente para ser ateu e, portanto, considero-me uma pessoa religiosa. Assim, estou plenamente consciente das limitações já apontadas por Pierre Bourdieu na palestra “Sociólogos da Crença e crença dos sociólogos” (2), na qual avalia a questão da pertença religiosa do sociólogo como um condicionador que prejudica a delimitação fronteiriça entre ciências e religião e que, mutatis mutandis, também é útil a qualquer pesquisador de Ciências da Religião. No Brasil, Antônio F. Pierucci (3) já chamou a atenção para esse problema, lembrando que a Ciência da Religião, que muitos pensam estar praticando, está enraizada em uma relação de má-fé com a ciência e de cumplicidade com a religião. Pierucci, muito acertadamente remete esse assunto à questão do Ensino Religioso na escola pública no contexto de um Estado laico.

O último Mapeamento do Ensino Religioso no Brasil fez um amplo levantamento em doze Estados da Federação que implantaram essa disciplina em suas escolas. Os dados da pesquisa indicam a importância dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Religioso (PCNER) e o processo de seleção dos profissionais da área, constatando a predominância da influência de instituições cristãs ligadas à Igreja Católica Romana ou a Igrejas evangélicas. Em linhas gerais, a pesquisa aponta que o quadro docente, em sua maioria, é formado por mulheres católicas, seguido por evangélicas. Em Santa Catarina, houve até o caso de uma deputada evangélica que buscou, sem sucesso, garantir que Bacharéis em Teologia fossem aceitos nos concursos públicos. Em todos os Estados em que existem Conselhos ou Associações Interconfessionais que acompanham a formação de docentes e a elaboração de currículos, é bastante evidente a presença maciça de setores da Igreja Católica Romana.(4)

Não é minha intenção discutir a pertinência do Ensino Religioso nas Escolas Públicas. Essa questão está fora da nossa alçada por já ser matéria constitucional, de modo que se torna absolutamente desnecessário voltar a esse assunto. O Ensino Religioso está garantido pela Constituição Federal de 1988 e regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que o prevê como disciplina do currículo básico, embora de “matrícula facultativa”. Por mais que muitos sejam contrários, ele está aí, sendo mal ou bem administrado, restando-nos o acompanhamento e a vigilância constante para que os propósitos mínimos dispostos e previstos na Lei sejam garantidos. Meu propósito é fazer uma breve avaliação da situação do Ensino Religioso em um Estado Laico, tendo em vista a questão da diversidade sexual e a busca da superação de preconceitos, identificando algumas incongruências e dificuldades que estão na raiz mesma dessa disciplina.

Laicidade e Religião

Comecemos pelo que entendemos a respeito de laicidade. Muitos discursos contrários ao Ensino Religioso confundem laicidade com o que em sociologia convencionou chamar-se “secularização”. Esse é um conceito bastante controverso hoje, mas que já foi muito útil à sociologia e à própria teologia. Em meados do século XX, a diminuição da influência das instituições religiosas em muitos países de tradição cristã levou vários sociólogos a dizer que estávamos adentrando em um mundo secularizado, no qual a religião já não seria mais um fator determinante na sociedade. Diversas metáforas foram empregadas, tais como “eclipse de Deus” ou “exílio do sagrado”, e não foram poucos os que vaticinaram o declínio das religiões e de sua influência na sociedade. A grande maioria desses sociólogos analisava circunstâncias do contexto próprio da Europa pós-cristã, transpondo-as apressadamente a outros contextos. Mas ao contrário do que muitos previam, a religiosidade nunca entrou em declínio, embora as tradicionais instituições cristãs tenham enfrentado crises, diminuição de sua influência na sociedade, progressivo esvaziamento da freqüência dos fieis aos templos ou da adesão à membresia das Igrejas. Muitas Igrejas utilizaram a teoria da secularização, instrumentalizando-a como sinal de alerta para que as instituições se renovassem. O próprio Concílio Vaticano II foi, de certo modo, uma iniciativa visando adequar a Igreja Católica Romana aos novos tempos, a fim de recuperar sua influência nas sociedades ocidentais, lidando com o fenômeno cada vez maior da secularização e seu derivado jurídico que é a laicização ou a laicidade.

A teoria da secularização foi bastante forte no final do século XX, mas hoje a grande pergunta que se faz é outra: “vivemos realmente em um mundo secularizado e no qual a religião perdeu sua influência? É possível dizer que um estado laico seja também um estado secularizado?” Não me parece que esses conceitos necessariamente caminhem juntos. Laicidade é um conceito do ordenamento jurídico, necessário e útil aos nossos tempos, mas, na grande maioria dos casos, laicidade e secularização não caminham juntas. A influência das tradições religiosas ainda é muito forte em diversos países, sobretudo no Brasil e América Latina. Há países, por exemplo, altamente secularizados, mas pouco laicizados, como é o caso da Inglaterra e outros países escandinavos.

Na Inglaterra, apesar da pouca importância que a população dá aos ritos dominicais da Igreja Oficial (Church of England) – o que indicaria um alto nível de secularização – a laicização é mínima. Coroa e Mitra colaboram na preservação da ordem social, da governabilidade e do status quo. Os casamentos reais são pomposamente transmitidos pelas redes de televisão e nos principais eventos cívicos, a presença da Igreja Anglicana é constante. Quando a Rainha Elizabeth falecer, certamente a coroação do novo rei ou rainha será um evento midiático para todo o planeta, porque esse rito cívico é sempre realizado sob a bênção do Arcebispo de Cantuária. Então, na Inglaterra, temos uma cultura fortemente secularizada mas pouco laicizada e isso parece não ser um problema tão grande para o povo britânico, pois muitos, mesmo não sendo fieis praticantes, continuam a defender o caráter estatal da Igreja da Inglaterra por motivos nacionalistas ou até folclóricos. Apesar de contar com uma “igreja estatal”, o ensino religioso na Inglaterra também valoriza as tradições chamadas “pagãs” como o druidismo, wicca, os cultos celtas e, em virtude das imigrações e da crescente diversidade multicultural no Reino Unido, também dá especial atenção à compreensão de peculiaridades do mundo islâmico, hindu e de religiões orientais.

Outros países vivem processos crescentes de laicização sem sinais claros de secularização. A antiga União Soviética e seus países satélites como a Polônia viveram experiências de laicização extrema, mas, tão logo ruiu o muro de Berlim, revelou-se que a alma do povo ainda era profundamente fiel às tradições da Igreja Ortodoxa Russa ou da Igreja Católica da Polônia, a ponto de termos vivido muito tempo sob a liderança de um Papa polonês. Semelhante fenômeno acontece na Turquia – o único país laico no mundo muçulmano desde a sua Constituição de 1921. Lá, o ordenamento jurídico está em crescente laicização, mas o povo turco permanece fiel às tradições muçulmanas ou ortodoxas e certos processos judiciais que envolvem liberdades religiosas e Estado chegam a ser encaminhados à Corte Européia dos Direitos Humanos, como o caso Leyla Sahin contra Turquia (2004-2005).

Na América Latina temos dois casos parecidos. Na Venezuela, as conquistas por um Estado laico são cada vez maiores, mas o povo ainda é profundamente católico-romano. Em Cuba, por sua vez, a diminuição da influência das Igrejas na vida nacional não significou o esvaziamento das mesmas e tampouco a prática das religiões populares conhecidas lá como “santerría” e que envolvem voduísmo e cultos de inspiração africana. A observação dessa realidade fez até mesmo com que o famoso Peter Berger corrigisse toda sua teoria, falando agora em “Dessecularização” e reconhecendo que o mundo continua “furiosamente religioso como sempre foi, e até mais em certos lugares”. Surpreendendo muitos de seus seguidores, Berger chegou a afirmar que “toda literatura escrita por historiadores e cientistas sociais, vagamente chamada de ‘teoria da secularização’ está essencialmente equivocada. Em trabalhos anteriores, contribuí para essa literatura. Eu estava em boa companhia – a maioria dos sociólogos da religião tinha opiniões semelhantes, e nós tínhamos boas razões para afirmá-las” (5)

O caso brasileiro é muito semelhante. Por mais que defendamos a bandeira do Estado laico – e é necessário reforçá-la sempre – todos sabemos que a maior parte de nossos compatriotas é profundamente religiosa. A Igreja Católica Romana comemora o aumento da participação dos fieis a cada ano e a recente visita do Papa Francisco demonstrou a força do catolicismo; as igrejas evangélicas e pentecostais se multiplicam nos bairros pobres dos centros urbanos; centros espíritas, terreiros e “casas de santo” do candomblé e umbanda são abertos a cada ano; a presença da comunidade islâmica é crescente em várias regiões com belas mesquitas construídas nas grandes cidades, e as expressões religiosas de origem oriental como o budismo, as comunidades hare-krishna, a Fé Ba’hai e outras estão sempre conquistando adeptos e ganhando visibilidade. Nas grandes emissoras abertas de televisão a quantidade de programas religiosos aumenta consideravelmente, inclusive nos horários nobres, e a indústria que comercializa produtos religiosos é das mais rentáveis no Brasil. Tudo isso tem feito muitos sociólogos abandonarem a visão míope, de cunho positivista e elitista, de que religião é coisa de pobres e ignorantes. Muitos artistas famosos e influentes ou profissionais da mídia que atuam como formadores de opinião já não têm vergonha de professar publicamente sua fé, embora muitas vezes não se apeguem aos dogmas institucionais. O próprio cartaz promocional deste evento é muito sugestivo ao trazer de um lado, um mosaico de palavras ligadas à esfera pública (cidadania, constituição, direitos humanos, respeito, etc) e, de outro uma gama de expressões ligadas ao universo religioso, separadas pela expressão “Laicidade e Religião” com o foco na Escola Pública.

Resumidamente, poderíamos admitir que laicidade designa o princípio de separação do poder político e administrativo do Estado, de qualquer poder religioso ou de qualquer influência diretamente religiosa ou ainda de qualquer protecionismo estatal a alguma instituição religiosa, excetuando-se, naturalmente, os casos em que a proteção envolva direitos humanos tais como a liberdade de culto. É preciso reconhecer, porém, que, tal como em muitos casos, a laicidade, embora prevista e decretada na Constituição Federal, é ainda um conceito em construção, um ideal a ser alcançado, e sua efetivação depende não somente do Ministério Público, mas também da constante fiscalização da sociedade civil. A conhecida “bancada evangélica” tem sua base de sustentação política no eleitorado evangélico. O chamado “Projeto de cura gay”, que mobilizou muitos de nós no seu enfrentamento é sustentado por argumentos religiosos. A isenção de impostos e tributos a instituições religiosas, o financiamento público a encontros religiosos são apenas alguns indicativos de que o peso e a influência de instituições religiosas na esfera pública ainda é muito maior do que imaginamos.

No âmbito da Educação, o Ensino Religioso nas escolas públicas é um dos maiores resquícios dessa relação e, por mais que os seus defensores argumentem que não se trata de ensino de religião, continua a pairar a temerosa sombra de dúvida em relação ao que acontece no momento da transposição didática, ou seja, o que acontece, de fato, dentro da sala de aula, quando o/a professor/a fecha as portas e inicia a aula de Ensino Religioso. Por mais que se invoquem os PCNs, lembrando que sua proposta é de tolerância e respeito à diversidade religiosa, sempre é bom lembrar que o próprio texto oficial dos PCNs gerais para o Ensino Fundamental lembra que ali estão “propostas flexíveis a serem concretizadas nas decisões regionais e locais sobre currículos” e que “não configuram um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural das diferentes regiões do País ou à autonomia dos Professores e equipes pedagógicas”.(6) Essa declaração é uma faca de dois gumes e, no que se refere ao Ensino Religioso, permite uma interpretação bem diversificada e ao gosto dos professores, coordenadores e equipes pedagógicas.

Alberes Cavalcanti observa que, quando os PCNER propõem que o educando deva fazer “conscientemente a passagem do psicossocial para a metafísica/Transcendência a partir do que assimila na Escola (FONAPER, 2001, p.46),

nada impede que isso seja uma forma de indução para uma determinada visão da Transcendência, e mesmo na hipótese de que isso não ocorra, é evidente que não é da competência da escola pública ensinar o caminho das pedras para a experiência ou o conhecimento da Transcendência (…) Essa centralidade que as categorias “Transcendência” e o “Transcendente” assumem nos PCNER, perpassando todo o documento, reconduz o Ensino Religioso para uma abordagem religiosa e dificulta o seu fazer pedagógico na escola pública, tanto do ponto de vista dos conteúdos propostos como do tratamento didático. Tal dificuldade fica evidenciada, por exemplo, quando se orienta a sensibilizar o educando para o “mistério” (p. 46, 49, 52); o “sobrenatural” (p. 49, 52); o exercício do “silêncio interior” (p. 46); a compreensão do “eu interior de cada pessoa em relação com o Transcendente” (p. 52); o “educar para o sentido profundo da experiência mítica na autoridade do discurso religioso” (p. 52) e o “entendimento da espiritualidade que cultiva a vivência do mistério” (p.55). Percebe-se claramente o viés espiritualizante e místico presente na proposta dos PCNER” (7).

Ensino Religioso – expressão da hegemonia cristã na sociedade brasileira

Na verdade, o Ensino Religioso não é nenhuma novidade porque sempre esteve presente na sociedade brasileira, mesmo quando não previsto na Constituição Federal. A única Constituição que não o previa era a de 1891 e mesmo assim era comum a circulação de padres, freiras e catequistas nas poucas escolas da época. As Constituintes seguintes nunca conseguiram erradicar definitivamente a presença cristã nas escolas, e muitas vezes, os constituintes se rendiam à pressão das igrejas por temer as consequências posteriores da falta de apoio político do clero. A noção de campo de Pierre Bourdieu muito nos ajuda a compreender essa dinâmica, ao lembrar que a sociedade se organiza a partir de campos que atuam em busca da manutenção da sua hegemonia, sustentados por seu capital cultural, simbólico ou financeiro. Trata-se do que popularmente chamamos “lobby” e sempre haverá no campo político as articulações de movimentos, sejam de produtores-rurais e latifundiários ou de sem-terra ou o lobby das telecomunicações, dos bancos, sindicatos e, naturalmente, também o das igrejas e de outras religiões com sua força de persuasão e influência sobre a opinião pública.

A permanência do Ensino Religioso nas escolas públicas indica exatamente isso. Na época em que as diferentes comissões se debruçavam na redação da atual Constituição Federal, surgiu o FONAPER (Fórum Nacional Permanente de Ensino Religioso), definindo-se como uma organização da sociedade civil disposta a colaborar com essa temática e formada por representantes de várias religiões. Poucos sabem, porém, que o FONAPER foi gestado em 1995 na Assembléia comemorativa dos 25 anos do CIER (Conselho de Igrejas para o Ensino Religioso). Posteriormente, em um fantástico “milagre” estratégico, o CIER alterou seu nome social para “Conselho de Igrejas para Estudo e Reflexão”, mantendo a histórica sigla. Recentemente, o CIER comemorou 40 anos com um “Seminário sobre Direitos Humanos e Intolerância Religiosa”, divulgado no site da CNBB (8), do CONIC (9) e no portal luterano onde também há um breve histórico do CIER (10).

Concebido e idealizado no CIER, o FONAPER nasce em 1995 reunindo entidades religiosas com foco na educação, especialmente o Ensino Religioso, além de professores e pesquisadores interessados (11). Havia na época grande temor de que a nova Constituição abolisse o Ensino Religioso nas escolas públicas. A Comissão de Trabalho inicial foi ágil e rápida em angariar fundos para organizar eventos e seminários que funcionavam em duas vertentes: por um lado, era claro para todos que o Ensino Religioso jamais seria aprovado se fosse praticado nos moldes anteriores. Portanto, era necessário debruçar-se na reflexão teórica com vistas à definição de conteúdos mais abertos, dialogais e tolerantes, capazes de contemplar a crescente diversidade religiosa do Brasil, (lembremo-nos que nos anos 90 vivia-se a febre da “Nova Era”); por outro lado, paralela e simultaneamente, os eventos e seminários serviam também para arregimentar igrejas e outras instituições religiosas não-cristãs de menor peso político naquele momento histórico (Fé Ba’hai, Federação Espírita, grupos do Candomblé e Umbanda, Seicho-no-iê, Hare Krishna, Budismo, etc) e pressionar a classe política a manter o Ensino Religioso na Constituição. O grande defensor na Assembléia Constituinte foi o deputado federal Roque Zimmermann, o “Padre Roque”.

As equipes pedagógicas do Ministério da Educação e Cultura não tinham experiência e manejo no trato de questões religiosas, e viram com bom grado a iniciativa do FONAPER de lançar, em 1997, a primeira versão dos PCNs para o Ensino Religioso (PCNER). É preciso reconhecer o valoroso trabalho dessa equipe que realmente tentou mudar certos paradigmas arraigados, recorrendo ao método fenomenológico e elegendo a Fenomenologia da Religião como referencial teórico com vistas à releitura epistemológica dos fenômenos e instituições religiosas. O avanço foi inegável, de modo que é preciso reconhecer que se, o Ensino Religioso está aí, é melhor que seja praticado nessa perspectiva e não em outra. Mas o interesse cada vez maior de pesquisadores do campo religioso ou da área de Educação no passar dos anos, tem feito surgir já considerável número de estudos críticos em relação às limitações do PCNER. Cezar Toledo e Tânia Amaral, por exemplo, em recente análise, observam que “o modelo proposto não cumpre com os objetivos de isenção proselitista com a qual se comprometeu, porque ainda apresenta visões de mundo particulares, o que os evidenciam como uma estratégia para garantir a manutenção dessa disciplina pelo Estado em benefícios das Igrejas”(12). Diga-se de passagem, outros organismos ligados à tradição cristã ou dela dependentes, tais como as Faculdades de Teologia, encontraram um novo filão no mercado através da oferta de Cursos de Especialização ou Licenciatura em Ensino Religioso.

A Diversidade Sexual às margens do Ensino Religioso

Se o Ensino Religioso está aí, o que fazer? Não há espaço aqui para uma reflexão específica sobre os conceitos estruturantes dos PCNER. Para os propósitos específicos deste Simpósio, indicamos apenas algumas questões a serem aprofundadas e que envolvem o objeto de estudo e temas ligados à sexualidade e diversidade.

O próprio termo “Religião” é eurocêntrico, delimitando uma esfera separada de outras esferas da vida. Mas não é um conceito muito claro para algumas regiões da África, do Oriente ou mesmo em sociedades e culturas indígenas, em que não faz sentido perguntar “qual é sua religião’ ou “como você vive sua religiosidade”; em muitas dessas sociedades sequer existem palavras correlatas ao termo “religião”, posto que essa dimensão permeia todos os relacionamentos, o trabalho, a organização social e a sexualidade.

Além disso, a definição do objeto de estudo oscila em algumas contradições. O PCNER define como objeto de estudo “o Transcendente” (FONAPER, 2001, p. 5) enquanto a própria teologia acadêmica, há tempos renunciou à ousadia de estudar “o Transcendente”, palavra genérica na qual tudo e nada cabem. Mas o próprio FONAPER e o GPER (Grupo de Pesquisas Educação e Religião) em outros textos falam em “fenômeno religioso” (13), evidenciando dilema epistemológico entre instâncias distintas. Henri Desroche já dizia que “o fenômeno religioso é um iceberg” e, na tentativa de explicitá-lo, o GPER editou cadernos de apoio aos professores da área. Em um deles, o fenômeno religioso é perigosamente definido como “a manifestação da busca de Deus e de respostas que transcendem os nossos próprios limites” (14).

Do ponto de vista da Fenomenologia, da História das Religiões e até pela ótica dos estudos em sexualidade, essa linguagem é bastante problemática. A deliberada escolha da palavra “Deus” é nitidamente monoteísta e patriarcal, excluindo, de antemão, expressões politeístas ou femininas. Embora seja abundante a pesquisa em torno das deusas, das religiões matriarcais e da importância da sexualidade nos cultos de fertilidade, tais temas costumam estar às margens do interesse do Ensino Religioso. Alguns materiais didáticos até resvalam rapidamente nessas informações, mas evitam deliberadamente a abordagem da sexualidade ou a tratam de modo confuso e preconceituoso, por exemplo, ao chamar algumas deusas de “prostitutas sagradas”, ou quando se referem a esses ritos como “prostituição cultual”. Observa-se aí um forte ranço monoteísta e patriarcal, bem típico das catequeses cristãs tradicionais, incapazes de compreender que nos seios e quadris volumosos das deusas ou nas vaginas expostas há toda uma gama de significados ligados à continuidade da vida, à fertilidade da terra, à reprodução dos rebanhos e aos ciclos da natureza. (slides – deusas hindus Inara, Gauri; ou a deusa celta Sheela).

Alberes Cavalcanti observa que

A diversidade é possível apenas quando existe variedade” Mas como existir variedade se a prática pedagógica estiver orientada por uma ideia homogeneizada do Transcendente? Na prática pedagógica, no currículo real, um determinado “Deus” − geralmente aquele do professor ou dos livros didáticos − será glorificado e outros “deuses” serão expulsos do Olimpo escolar. O princípio da laicidade deve ser observado também com relação à garantia do respeito à diversidade cultural religiosa. Se, realmente, o Ensino Religioso não for tratado como uma área de conhecimento desvinculado dos interesses particulares das instituições religiosas, com um objeto de estudo epistemologicamente fundamentado, a propositura da diversidade cultural religiosa não passará de um discurso vazio. E, nesse aspecto, a proposta do PCNER torna-se ambígua (15).

A marginalização não é apenas das deusas, mas também dos símbolos religiosos fálicos (slide falo), muito recorrentes também nos cultos de fertilidade. Tudo isso indica uma séria dificuldade por parte dos religiosos na abordagem da sexualidade. A pulsão sexual, a libido e as próprias práticas sexuais sempre estiveram muito presentes na história das religiões, mas a abordagem excessivamente espiritualista dos PCNER é incapaz de compreender e incorporar tais conteúdos em sala de aula. Lecionando em um curso de especialização para profissionais dessa área, percebi imensas resistências por parte dos estudantes em abrir-se a essa questão, mas não me surpreendi, pois sabia que a totalidade da turma era oriunda de Igrejas Evangélicas ou da Igreja Católica Romana. A simples exposição dos slides dessas representações sexualizadas de divindades no data-show provocou repulsa em muitas pessoas da turma e uma das participantes chegou a dizer que eram “pornográficas”. Omitir, deliberadamente, temas relacionados à sexualidade é reiterar uma visão dessexualizada da vida. Parodiando Erick von Danniken, perguntaríamos:“eram os deuses pornográficos?”

Os PCNs gerais, atualmente em vigor, prevêem a “Orientação Sexual” incluída no conjunto de “Temas Transversais” (16) que devem ser abordados em todas as áreas do conhecimento, mas tradicionalmente a tematização da sexualidade tem sido feita muito vagamente apenas nas aulas sobre o aparelho reprodutor, nas disciplinas de Ciências e Biologia, fixando-se no enfoque biológico, mas evitando a reflexão psicossocial sobre tabus, valores, comportamentos, etc, como se a sexualidade tivesse função meramente reprodutiva e não estivesse ligada a outras necessidades também dignas de serem contempladas e minimamente “orientadas”, como prescrevem os PCNs. Denise Silva Braga observa que os “os PCN reiteram um pensar sobre a sexualidade fortemente biologizante, focado na prevenção e heteronormativo. No que tange à homossexualidade, percebe-se a sua abordagem no rol das questões polêmicas e delicadas e como uma fase de experimentações e fantasias próprias da puberdade” e adverte que “a ausência de problematização da sexualidade corrobora para a manutenção da heterossexualidade compulsória; o silenciamento ou a citação da homossexualidade exclusivamente como polêmica ou ligada a uma fantasia sexual da adolescência contribuem para a manutenção de estigmas e preconceitos” (17).

No que tange ao Ensino Religioso, é inegável a herança patriarcal e heteronormativa dos materiais de apoio, além do desinteresse de muitos professores/as em questionar seus próprios preconceitos. Uma das participantes do curso que ministrei e que, inclusive, já era profissional da área buscando apenas um certificado oficial, manifestou-se fortemente contrária à tematização de sexualidade e religião, argumentando que a mesma poderia estimular as crianças e adolescentes, (como se essas já não fossem, por si só, bastante curiosas e naturalmente estimuladas), e discursou inflamadamente sobre a importância do Ensino Religioso para “corrigir desvios sexuais” e chegando a utilizar expressões como “viadagem” e “meninas se esfregando no banheiro”.

Na ocasião, solicitei às pessoas que já atuavam na área, que fizessem um levantamento, pesquisa ou sondagem entre pais e mães de alunos sobre os motivos de terem optado pelo Ensino Religioso para seus filhos, e a maioria das respostas indicava o modo como muitos pais compreendem o Ensino Religioso. Em linhas gerais, os pais optam pelo que chamam “aulas de religião” porque entendem que essas servem para controlar os impulsos das crianças e adolescentes ou para torná-los “mais bem comportados”. Ou seja, muitos pais não conseguem conduzir seus filhos às igrejas e esperam que o Estado seja o orientador religioso. Muitos esperam realmente isso dos professores, o que significa, na prática, utilizar a aula como catequese repressora, intimidatória e culpabilizante, reforçando toda desconfiança que paira em torno dessa área em setores da sociedade civil e atestando a observação de Britzman, de que a educação sexual na escola é uma “pedagogia de produção da normalidade” (18). Naturalmente, não pretendo generalizar tal situação, pois há excelentes docentes de Ensino Religioso, mas os inegáveis postulados hegemônicos derivados do patriarcalismo e da heteronormatividade nas escolas corroboram o que Pierre Bourdieu defende ao afirmar que a dominação de gênero está no centro da economia das trocas simbólicas (19).

Outra limitação que abrange não somente os PCNER mas também os PCNs gerais está no conceito de família, insistentemente arraigado à cosmovisão patriarcal. O novo Código Civil Brasileiro, que entrou em vigor em 2003, já reconhece, ao menos no ordenamento jurídico, que além do modelo tradicional, há outras “unidades familiares” (filhos que moram apenas com um dos pais, lares coabitados por avós, tios e primos, uniões homoafetivas, etc), mas as gravuras e exemplos em muitos livros didáticos insistem em ocultar essas realidades. (slide famílias) A Revista Superinteressante, em 2005, já trazia uma reportagem dizendo “Famílias completas compostas de pais gays e mães lésbicas costumam se enquadrar em uma das três situações seguintes: a) pessoas que assumem a homossexualidade depois de um casamento heterossexual no qual tiveram filhos; b) homossexuais que adotam filhos; c) lésbicas que fazem inseminação artificial. Embora esse fenômeno ainda não tenha sido dimensionado no Brasil, acredita-se que a situação seja similar à dos Estados Unidos. Lá, 22% dos casais gays têm a guarda de seus filhos” (20).

Um dos objetivos do Ensino Religioso é fomentar uma cultura de compreensão e respeito à diversidade. Porém, como educar para isso se há deliberada omissão desses temas tornando-os invisíveis? A escola educa – ou deseduca – também quando ela omite e não toca em certos assuntos. Nos próximos anos aumentará consideravelmente o número de crianças filhas de casais homoafetivos matriculadas nas escolas públicas. Como educar para que essas crianças sintam orgulho de sua família e não se sintam à margem do conceito tradicional de família, sobretudo em épocas de “Dia das Mães” e “Dia dos Pais”? Boa parte das Igrejas cristãs sequer consegue lidar com essa temática internamente. Na comunidade religiosa em que partilho minha fé, tenho sido enriquecido com a presença de casais homoafetivos e homoparentais que me ajudam a compreender essas “novas” formas de relacionamento. No último “Dia das Mães” solicitei a um casal que ajudasse a refletir sobre esse tema com a comunidade, e eles providenciaram um cartão de “Dia das Mães” com a foto deles mesmos em família (slide Renato/Alex/Isadora). Um material pedagógico recentemente publicado na Alemanha e que já tem sido utilizado em igrejas e escolas daquele país, pode nos ajudar a compreender o que muitas vezes fica oculto em nossos materiais didáticos brasileiros. (slides Alemanha).

O Ensino Religioso não é um fim em si mesmo. Teoricamente, sua proposta de educar para o respeito à diversidade religiosa é muito boa, mas não pode esquivar-se de tematizar também outras formas de discriminação. O próprio site da SINDIUPES informa que a pesquisa FIPE/ INEP de 2009 concluiu que a discriminação é uma forte causa de baixo rendimento nos sistemas de avaliação. Desta forma, “conclui-se que espaços onde impera a discriminação, a aprendizagem é prejudicada. Para a transformação dessa realidade negativa, é necessário educadores/as bem preparados/as para a discussão cuidadosa, ética e responsável sobre direitos humanos e cidadania LGBT” (site SINDIUPES).

O grande desafio para as pessoas envolvidas com o Ensino Religioso está na formação do corpo docente – e aqui voltamos ao tema da transposição didática, com o qual pretendo finalizar. Vários teóricos da Educação já apontaram a distinção entre o currículo formal e o currículo real, também conhecido como “currículo oculto”. Cavalcanti observa que: “é no chão da escola, na prática pedagógica de ensino-aprendizagem, na relação professor-aluno, nos processos de avaliação, na utilização dos recursos didáticos que o currículo se efetiva. À medida que o real é vivo, é movimento, certamente a cena que se passa na escola e na sala de aula não é a mesma prevista no roteiro. No caso do Ensino Religioso, não são muitas as garantias concretas para que seja ‘assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa’, e proibindo ‘quaisquer formas de proselitismo’, a não ser que se elimine qualquer postura religiosa no trato da disciplina” (21).

De que modo o Ensino Religioso pode contribuir para um Estado laico? A resposta passa pela capacitação docente, pela vigilância dos diversos setores da sociedade civil e pela progressiva ocupação desse espaço de trabalho por profissionais envolvidos nos movimentos pela defesa dos direitos LGBT. Quanto mais professores e professoras lésbicas, gays, bissexuais e transexuais estiverem envolvidos e qualificados para essa disciplina, mas facilmente os seus objetivos teóricos serão alcançados. Se isso não acontecer, a resposta mais óbvia e sensata à pergunta “de que modo o Ensino Religioso pode contribuir para um Estado laico?” seria simplesmente: “não existindo”.

Notas

– http://sindiupes.org.br/blog/4o-seminario/

– BOURDIEU, Pierre. “Sociólogos da crença e a crença dos sociólogos” in: BOURDIEU, Pierre. Coisas Ditas. São Paulo: Brasiliense, 1990, 234p.

PIERUCCI, Antônio F. Interesses Religiosos dos Sociólogos da Religião. Globalização e Religião. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 1999. p. 249-262.

– Mapeamento do Ensino Religioso no Brasil – Dados gerais da pesquisa, ver: http://www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=144.

BERGER, Peter L, “The Desecularization of the World; A global overview”, p. 10 In: Berger, P. The Desecularizaton of the World; Resurgent Religion and World Politics. Grand Rapids,MI: W.B. Eerdmans Publishing Company, 1999. Em português: (“A dessecularização do mundo em uma visão global”: http://www.uel.br/laboratorios/religiosidade/pages/arquivos/dessecularizacaoLERR.pdf

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC, SEF, 1997 – Seção “Princípios e Fundamentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais”. Pg. 13.

CAVALCANTI, Alberes de Siqueira. Currículo e Diversidade Cultural: uma abordagem a partir do Ensino Religioso nas escolas públicas. Revista de Pesquisa em Filosofia,v. 1, n. 3,maio –ago 2011. disponível em http://www.revistafundamento.ufop.br/Volume1/n3/vol1n3-9.pdf

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http://www.conic.org.br/cms/noticias/105-celebracao-dos-40-anos-do-cier

http://www.luteranos.com.br/conteudo.php?idConteudo=17061

Para um histórico do FONAPER, verhttp://www.fonaper.com.br/historico.php

TOLEDO, Cezar A. e AMARAL, TÂNIA C. “Análise dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino religioso nas escolas públicas” – Trabalho apresentado na IV Jornada do HISTEDBR (Grupo de Pesquisa em História, Sociedade e Educação no Brasil), na Universidade Estadual de Maringá, PR, ocorrido de 5 a 7 de julho de 2004. Disponível no n.14 da Revista HISTEDBR On-Line: www.histedbr.fae.unicamp.br/revis.html

http://www.gper.com.br/documentos/ensino_religioso_hoje.pdf

JUNQUEIRA, Sérgio R. Azevedo. “Ensino Religioso 03 – Conteúdo PCNER”. Curitiba: GPER, 2006. p.6 – disponível em http://www.gper.com.br/gper_news/anexos/news72_1.pdf

CAVALCANTI, Alberes de Siqueira. Op. cit pg. 183.

Os temas transversais são: Ética, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde e Orientação Sexual.

BRAGA, Denise da Silva. Disjunções da Sexualidade nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nos projetos escolares de Educação Sexual” , p. 8

BRITZMAN, Débora P. Sexualidade e cidadania democrática. In: SILVA, Luiz Heronda (org.). A escola no contexto da globalização. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2000. p.154-171.

BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003, p. 24.

LEITE, Cláudia de Castro. “A regra é não ter regra”. Revista Superinteressante. São Paulo: Editora Abril, março de 2005. Disponível no site: http://super.abril.com.br/cotidiano/regra-nao-ter-regra-445509.shtml

CAVALCANTI, op. cit., p. 183.

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